Το Σχολείο και ο Εκπαιδευτικός

Το Σχολείο και ο Εκπαιδευτικός: Ένα Πεδίο Σχετικής Αυτονομίας, Διαπραγμάτευσης και Πάλης
Οι εκπαιδευτικοί εκπαιδεύονται, επιλέγονται ,διορίζονται ,επιμορφώνονται για να εργαστούν σε ένα σχολείο το οποίο ως κρατικός ιδεολογικός μηχανισμός συμβάλλει στην απόκτηση εκ μέρους μαθητών/τριών ιεραρχικά επιλεγμένων συγκεκριμένων γνώσεων ,ικανοτήτων και δεξιοτήτων, στην κοινωνική διάκριση, κατάταξη, επιλογή και κατανομή των ατόμων στις ιεραρχημένες θέσεις εργασίας με διαφορά κοινωνικής υπόληψης, και στην εγχάραξη κυρίαρχων προτύπων, αξιών και στάσεων. Και οι τρεις αυτές λειτουργίες ευνοούν τη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφισταμένων κοινωνικών σχέσεων σε μια κοινωνία που προσδιορίζεται από άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Οι τρεις αυτές κοινωνικές λειτουργίες επιτελούνται με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών, οποίοι υιοθετούν κατά την άσκηση του έργου τους κοινωνικά και πολιτικά προτάγματα κάποιας μορφής, ανεξάρτητα αν το συνειδητοποιούν ή όχι.
Ο Αλτουσέρ (1983), όταν ζητούσε συγγνώμη από τους εκπαιδευτικούς, είχε αναδείξει ένα πολύ σημαντικό ζήτημα. αναφορικά με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών. Έγραφε (σ.95): «Ζητώ συγγνώμη από τους δασκάλους εκείνους ,που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην ιστορία και στη γνώση που ‘διδάσκουν’. Είναι ήρωες. Είναι, όμως, σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους ‘δουλειά’ τους βάζει να κάνουν το σύστημα(που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει),κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια (με τις περίφημες νέες μεθόδους!).Είναι τόσο βέβαιοι γι αυτό που κάνουν, ώστε συμβάλλουν, με την αφοσίωσή τους, στ ο να συντηρούν και να τρέφουν την ιδεολογική αναπαράσταση του σχολείου (ως τόσο ‘φυσικού’)…»
Είναι σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Προσδιορίζονται και διαφοροποιούνται, ανάμεσα στα άλλα, από την ταξική τους θέση και τοποθέτηση, το φύλο, την ειδίκευση, τη βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση, τα χρόνια υπηρεσίας, τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται, τη θέση στη διοικητική ιεραρχία κ.α. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης. Προσφέρουν ,ωστόσο, το έργο τους σε ένα πλαίσιο σχετικής αυτονομίας καθώς οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά.
Όταν οι εκπαιδευτικοί π.χ. κλείνουν την πόρτα της αίθουσας διδασκαλίας για να κάνουν μάθημα, ακόμα και σε ένα συγκεντρωτικό σύστημα εκπαίδευσης, υπογραμμίζουν ως ένα βαθμό, συμβολικά τουλάχιστον, τη σχετική αυτονομία κατά την άσκηση του έργου καθώς είναι ενεργά υποκείμενα. O ίδιος ο κεντρικός σχεδιασμός και η άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής,με δεδομένες τις αντιφάσεις της,δημιουργεί πολλά περιθώρια σχετικής αυτονομίας στις σχολικές μονάδες,όταν αυτές αντικειμενικά καλούνται να την προσαρμόζουν προς τις εκπαιδευτικές, κοινωνικές και γεωγραφικές τους ιδιαιτερότητες. Η δηλαδή σχετική αυτονομία είναι δομικό στοιχείο της εργασίας τους. Όπως, εύστοχα έχει υποστηριχθεί, «οι εκπαιδευτικοί δεν εφαρμόζουν απλώς το αναλυτικό πρόγραμμα. Το επεξεργάζονται, το ορίζουν, και το επαναδιατυπώνουν. Είναι αυτό που οι εκπαιδευτικοί σκέφτονται, αυτό που πιστεύουν και αυτό που κάνουν σε επίπεδο σχολικής τάξης, που σε τελευταία ανάλυση ορίζει το είδος μάθησης που συντελείται» (Hargreaves, 1995). Θα συμπληρώναμε, ωστόσο, ότι είναι και το ίδιο το αναλυτικό πρόγραμμα που ευνοεί ή προϋποθέτει, αποτυπώνει και εμπεριέχει συγκεκριμένη αντίληψη για τον εκπαιδευτικό. Όσο πληρέστερα κατανοούμε αυτά τα ζητήματα άλλο τόσο επαναπροσδιορίζουμε τις προτεραιότητες εκπαιδευτικής έρευνας και πολιτικής.
Η σχετική αυτονομία των εκπαιδευτικών δεν έχει σταθερά και μόνιμα χαρακτηριστικά. Η σχετική αυτονομία συρρικνώνεται ή διευρύνεται, ανάλογα με την πολιτικοκοινωνική συγκυρία και την κοινωνική δυναμική που αναπτύσσεται στην εκπαίδευση και την κοινωνία. Ο βαθμός σχετικής αυτονομίας αναγνωρίζεται, ανιχνεύεται, καταγράφεται, αξιοποιείται και διευρύνεται με την έρευνα, την επιμόρφωση και με την καθημερινή συλλογική πράξη στη σχολική μονάδα και έξω από αυτή.
Κατά προτεραιότητα, βέβαια, αυτό το πεδίο προσφέρεται στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, ανεξάρτητα από τις επιλογές αυτών που ασκούν την εξουσία. Είναι σαφές ότι ο βαθμός και η έκταση, στην οποία αξιοποιούνται τα όρια της σχετικής αυτονομίας από την πλευρά των εκπαιδευτικών, εξαρτάται από τρόπους με τους οποίους οι ίδιοι αντιλαμβάνονται και παρεμβαίνουν στην καθημερινή εκπαιδευτική τους πράξη. Πρακτικές π.χ. παραίτησης, απόσυρσης, ιδιώτευσης και μετάθεσης των ευθυνών στο σύστημα, συντελούν στη συρρίκνωση της σχετικής αυτονομίας. Οι εκπαιδευτικοί είναι ενεργά υποκείμενα και διαθέτουν σχετική αυτονομία και στην υπόθεση της επαγγελματικής τους ανάπτυξης, αν και αυτή συντελείται στο πλαίσιο υλικών και θεσμικών δεσμεύσεων και κοινωνικών επικαθορισμών μια και είναι και αντικείμενα αλλαγής, επιτήρησης και ελέγχου.
Αν δεχτούμε την ανάλυση που έχει προηγηθεί, είναι δυνατόν να υποστηριχθεί ότι η βασική εκπαίδευση, η επιμόρφωση, η εργασία και η εν γένει επιστημονική υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μπορούν να προωθήσουν, στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας, την ιδεολογική νομιμοποίηση ενός άλλου σχολείου σε μια πιο δημοκρατική κοινωνία. Όπως υποστηρίζεται από πολλούς "ριζοσπάστες" παιδαγωγούς, το ζητούμενο είναι η υποστήριξη των εκπαιδευτικών ώστε να συνδέουν τον παιδαγωγικό τους λόγο και την εκπαιδευτική τους πράξη με την κοινωνικοπολιτική κριτική και την κοινωνική πάλη για αλλαγή εκπαίδευσης και κοινωνίας .Σε μια τέτοια περίπτωση, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών ώστε να είναι σε θέση να κάνουν συνειδητές επιλογές, αφού εξετάζουν τόσο τις αφετηρίες, τους σκοπούς και τις προεκτάσεις της πράξης τους, όσο και τους υλικούς και ιδεολογικούς όρους που κυριαρχούν στην αίθουσα διδασκαλίας, στο σχολείο και στην κοινωνία.
Αν δεχθούμε την άποψη, ότι οι παιδαγωγικές και διδακτικές αντιλήψεις και πρακτικές μετασχηματίζονται και αλλάζουν, εφόσον επανεξετάζουμε κριτικά τους τρόπους με τους οποίους τις προσλαμβάνουμε και τις αντιλαμβανόμαστε στο πλαίσιο των υφιστάμενων υλικών και κοινωνικών σχέσεων, τότε μπορούμε να αναζητήσουμε μια πολιτική για τους εκπαιδευτικούς που να προσφέρεται για την υποστήριξη «ενημερωμένης» και «εμπεριστατωμένης» πράξης που μορφώνει και δίνει βάθος στις αντιλήψεις και ζωή στις υποχρεώσεις. Άξονάς της μπορεί να είναι η μεταβολή της συνειδητότητας, η διαφοροποίηση του τρόπου αυτογνωσίας και η διασάφηση της δράσης προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης του αναπαραγωγικού τους ρόλου.
Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής υπαινίσσεται, συνδηλώνει και αντανακλά και αντίστοιχη άποψη για τους εκπαιδευτικούς ως υποκείμενα και ως αντικείμενα αλλαγής. Έχουμε περισσότερες προϋποθέσεις για ουσιαστική συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε αυτή, όταν γίνεται μετά από ανάδειξη και «εμφανή διαπραγμάτευση του νοήματος» που έχει ένα εκπαιδευτικό μέτρο. Για να είναι ουσιαστική η συμμετοχή τους στην υλοποίηση της εκπαιδευτικής πολιτικής απαραίτητη προϋπόθεση είναι να δίνει νόημα σε αυτούς που την εφαρμόζουν. Ένα πρόγραμμα επιμορφωτικής πολιτικής, π. χ. δεν έχει προϋποθέσεις μετασχηματιστικής παρέμβασης εάν δε σεβόμαστε και δεν αναγνωρίζουμε τον εκπαιδευτικό. Η αναγνώριση του εκπαιδευτικού αντανακλάται στο περιεχόμενο, στις διαδικασίες ,στις πρακτικές και στις τεχνικές που υιοθετούνται.
Μια άλλη πτυχή που αναδεικνύει τη σχέση σχολείου και εκπαιδευτικών είναι οι αλλεπάλληλες εκπαιδευτικές αλλαγές που εισάγονται, κατά καιρούς. Κατά τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους οι εκπαιδευτικοί καλούνται να κατανοήσουν, να υποδεχτούν και να εφαρμόσουν αλλαγές στα αναλυτικά προγράμματα, τα σχολικά βιβλία, τις εξετάσεις, τη διδακτική μεθοδολογία, τη χρήση της τεχνολογίας στη διδασκαλία κ. ά Με άλλα λόγια το πεδίο της όποιας εκπαιδευτικής πολιτικής αλλαγών εμπεριέχει ως δομικές και αλληλένδετες παραμέτρους, το σχολείο και τον εκπαιδευτικό. Το σχολείο που διαρκώς αλλάζει προϋποθέτει και αντίστοιχο επαναπροσδιορισμό της εργασίας των εκπαιδευτικών. Αυτό σημαίνει ότι προσφέρονται ώστε να συνεξετάζονται με ενιαίο και συμπληρωματικό τρόπο. Αυτή η παραδοχή μας οδηγεί στην επιλογή ώστε να εντάσσουμε την όποια πρόταση για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο των όρων, προϋποθέσεων και παραγόντων που συνδέουν το Σχολείο με τον Εκπαιδευτικό (Μαυρογιώργος, 2007).
Με βάση τα παραπάνω, η βασική εκπαίδευση, η επιμόρφωση και η συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δεν μπορεί παρά να έχει ως κεντρικό άξονα τους μαθητές/τριες στο σχολείο, τον εκπαιδευτικό και τη σχέση του σχολείου με την κοινωνία, με πεδίο διαπραγμάτευσης τη διαμόρφωση δημοκρατικής εκπαιδευτικής ατζέντας. Το σχολείο, με ό,τι ιστορικά έχει συντελεσθεί, με ό,τι συντελείται στο παρόν και με ό,τι προδιαγράφεται ως εξέλιξη για το μέλλον. Το σχολείο ως αντικείμενο μελέτης και ως αντικείμενο πολιτικής και αλλαγής. Έτσι κι αλλιώς, ο,τι συμβαίνει στο σχολείο συνδέεται στενά με ο τι συμβαίνει έξω από αυτό.
Και, βέβαια, ένα πρόγραμμα υποστήριξης της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού δεν κρίνεται από την άμεση αναφορά του, την αντιστοιχία του και τη σύνδεσή του με το δοσμένο κάθε φορά σχολείο, αλλά με το σχολείο που διαρκώς αλλάζει. Αναζητούμε έναν εκπαιδευτικό θεωρητικά, επιστημονικά, παιδαγωγικά και κοινωνιολογικά ευαισθητοποιημένο ώστε με γνώση, κατανόηση και φαντασία να είναι έτοιμος να υποδέχεται κριτικά τις αλλαγές στο σχολείο και να τις συνδέει συστηματικά με την επαγγελματική του ανάπτυξη. Αυτή καθαυτή η διαδικασία, συμπληρωματικά και συνδυαστικά προσφέρεται για αυτό. Με άλλα λόγια, δεν υπάρχει πτυχή της εκπαιδευτικής πολιτικής που να μην υποβαστάζει και αντίστοιχη αντίληψη για τον εκπαιδευτικό. Το ερώτημα είναι ποιος είναι ο τύπος εκπαιδευτικού που προϋποθέτουν ή αποτυπώνουν ή προβάλλουν οι επιμέρους εκπαιδευτικές αλλαγές.
Από τα παραπάνω φαίνεται ότι υπάρχει ένας «κύκλος» και μια διαδοχική σειρά επεισοδίων στη διαδρομή του εκπαιδευτικού ,από το σχολείο στο πανεπιστήμιο και πάλι στο σχολείο. Αυτός ο κύκλος είναι αναπαραγωγικός, όσο δεν επιλέγονται «επεισόδια-τομές» για ρήξη αυτού του κύκλου. Σε μια τέτοια περίπτωση είναι δυνατόν να υποστηριχθεί ότι οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται κάθε φορά στο σχολείο αποτελούν τη στρατηγική ομάδα που έχει υψηλούς βαθμούς προτεραιότητας στη διαμόρφωση και την άσκηση της συνολικής εκπαιδευτικής πολιτικής. Οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν αυτή την περίοδο στην Κυπριακή εκπαίδευση ασκούν την «άτυπη»μαθητεία των μελλοντικών εκπαιδευτικών, υποδέχονται στο σχολείο τους νεοδιοριζόμενους και καλούνται να υλοποιήσουν την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και τις αλλαγές που επιχειρούνται. Εδώ είναι που αναδεικνύεται και η στρατηγική σημασία της επιμορφωτικής πολιτικής στην υπόθεση της εν γένει εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Όποια, όμως και να είναι η επιμορφωτική πολιτική, προϋποθέτει τη συνδρομή όλων των σχετικών παραγόντων και διαδικασιών για είναι ενιαία και συνολική. Αυτό σημαίνει ότι χρειαζόμαστε μια ολιστική προσέγγιση στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών.
Οι εκπαιδευτικοί είναι ενήλικες: διαδοχικά «επεισόδια» αναστοχασμού σε μια διαβίου διαδικασία
Σύμφωνα με όσα έχουμε εκθέσει παραπάνω, η βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι θεσμός στρατηγικής σημασίας τόσο για τη συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών όσο και για τον εκσυγχρονισμό και την ανάπτυξη των ίδιων των εκπαιδευτικών συστημάτων. Η όποια βασική επαγγελματική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, θεωρείται ως ένας μόνο σπόνδυλος στη μακρά πορεία διαμόρφωσης της επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού, από τη "μαθητεία" στο σχολείο (ως μαθητή/τριας) μέχρι την "αφυπηρέτηση" του σε μια προοπτική πολιτικών "δια βίου εκπαίδευσης", σε συνδυασμό με τις αντίστοιχες εκπαιδευτικές αλλαγές που εισάγονται στο εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του. Η επιμόρφωση μπορεί να αντιμετωπίζεται και ως αντικείμενο εκπαιδευτικών αλλαγών αλλά και ως μοχλός εισαγωγής εκπαιδευτικών αλλαγών.
Η διαμόρφωση μιας άλλης πρότασης είναι απαραίτητο να συνεξετάζει όλες τις παραμέτρους ,τα μέτρα ή τις πρακτικές που συνδέονται άμεσα (π.χ. η βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών) ή έμμεσα (π.χ. πολιτικές ανάθεσης διδακτικού έργου, αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου, αναλυτικά προγράμματα, σχολικά βιβλία κ.ά.) με την επιστημονική υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών ως διανοούμενων. Δεν υπάρχει πτυχή της εκπαιδευτικής πολιτικής που να μη συνδέεται με τον εκπαιδευτικό. Ο κατακερματισμός και η αποσπασματική/ τεχνοκρατική ρύθμιση και αντιμετώπιση επιμέρους πτυχών ενός εκπαιδευτικού προβλήματος δημιουργεί συνθήκες και όρους αλληλοαναίρεσης, αντιμεταρρύθμισης, αναδίπλωσης, ακύρωσης ή αναχαίτισης στην αντιμετώπισή του (Μαυρογιώργος, 2007). Έτσι κι αλλιώς, η διαμόρφωση και η άσκηση ριζοσπαστικής προοδευτικής μεταρρυθμιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι ανοιχτή σε αντιθέσεις και συγκρούσεις που ανάγονται στις υφιστάμενες κάθε φορά κοινωνικές σχέσεις άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας σε μια κοινωνία.
Πέρα από αυτά, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως θέμα έρευνας και προβληματισμού, σε συνδυασμό με τη βασική επαγγελματική εκπαίδευση, διαθέτει όλες τις προϋποθέσεις ώστε να ενταχθεί στο ευρύτερο πεδίο της δια βίου εκπαίδευσης (Karagiorgi et al., 2008), να το εμπλουτίζει αλλά και να αντλεί από τη θεωρία και τη μεθοδολογία της συμπληρωματικής ή συνεχιζόμενης εκπαίδευσης για τη διαμόρφωση συνολικής πρότασης δια βίου εκπαίδευσης και μάθησης των εκπαιδευτικών. Το επάγγελμα του/της εκπαιδευτικού προσφέρεται «προνομιακά», θα λέγαμε, για την ένταξή του σε μια δια βίου διαδικασία. Δε χρειάζεται στην περίπτωση αυτή να επινοήσουμε τη δια βίου μάθηση και παιδεία, μια και αυτή είναι δομικό στοιχείο της βιογραφίας των εκπαιδευτικών Όσοι/ες το ασκούμε βρισκόμαστε μια ζωή ολόκληρη στο σχολείο: Από τότε που πήγαμε στο νηπιαγωγείο μέχρι τη συνταξιοδότησή μας .Μια ζωή ολόκληρη (από τα 5 μέχρι τα 65) με εμπειρίες στη διαπραγμάτευση της γνώσης για τον άνθρωπο, την κοινωνία, τη φύση, την ιστορία, την τέχνη, την ποίηση, τον πολιτισμό, τη ζωή κ.ά.. Μια ολόκληρη ζωή στη διαπραγμάτευση και επαναδιαπραγμάτευση γνώσεων, ικανοτήτων, δεξιοτήτων, αξιών, προτύπων, στάσεων και αντιλήψεων. Αυτή η εργασία έχει ως ομάδες αναφοράς νέους/ες με τους οποίους ερχόμαστε αντικειμενικά σε σχέσεις επικοινωνίας, συνεργασίας, μέριμνας, φροντίδας, έγνοιας και διαπραγμάτευσης.
Όσο παραβλέπουμε, αποσιωπούμε ή δεν αναγνωρίζουμε αυτή την ιδιαιτερότητα, δεν είναι δυνατόν ούτε να κατανοήσουμε τις παραμέτρους που συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ούτε να διαμορφώσουμε μια θεμελιωμένη και ενιαία μεταρρυθμιστική αντίπαλη πρόταση, . Όσο κοινότυπη κι αν φαίνεται η υπογράμμιση αυτή, άλλο τόσο αυταπόδεικτο είναι το γεγονός ότι δεν έχει συγκροτηθεί εκπαιδευτική πολιτική που να εντάσσει με σαφή και συστηματικό τρόπο την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε μια ευρύτερη και ενιαία πολιτική δια βίου εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Ενδεχόμενη καθιέρωση των αρχών της δια βίου εκπαίδευσης στην περίπτωση των εκπαιδευτικών θα σήμαινε την υιοθέτηση της ιστορικο-βιογραφικής προσέγγισης στην ανάδειξη πολιτικών υποστήριξης της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών δια βίου: Από το σχολείο-στο πανεπιστήμιο-και πάλι στο σχολείο.
Συνήθως, υποστηρίζεται η άποψη ότι η βασική εκπαίδευση δεν προετοιμάζει τους εκπαιδευτικούς για το έργο τους(θεωρητικός προσανατολισμός, διάσταση θεωρίας/πράξης, κ.ά.) και ότι η επαγγελματική τους ανάπτυξη είναι υπόθεση εμπειριών που αποκτάει κανείς με την άσκηση του έργου. Είναι αλήθεια ότι οι εκπαιδευτικοί δε γεννιούνται. Ούτε η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αρχίζει και τελειώνει στο Πανεπιστήμιο. Οι εκπαιδευτικοί και διαμορφώνονται από την εργασία που κάνουν και τη διαμορφώνουν ,με τις παρεμβάσεις τους. Η εμπειρία, ωστόσο, δεν είναι μια απλή υπόθεση εξοικείωσης με μια σειρά από αποτελεσματικές και αποπλαισιωμένες από τα κοινωνικά συμφραζόμενα «καλές πρακτικές».Η εμπειρία αποκτάει μετασχηματιστικό χαρακτήρα, όταν αποτελεί αντικείμενο ανάλυσης και αναστοχασμού διαρκείας. Κι αυτό δεν είναι μια υπόθεση «προσωπικών απόψεων» όσο διαδικασία διαπραγμάτευσης και εμπεριστατωμένης θεωρητικής θεμελίωσης και εμβάθυνσης. Δεν μπορείς να υπερασπιστείς κάτι ,αν δεν έχεις εμβαθύνει σε αυτό Η πράξη και η εμπειρία είναι αποτέλεσμα πάλης και διαρκούς διαπραγμάτευσης (Smyth, 1995).
Οι εκπαιδευτικοί αποκτούν θεμελιωμένη εμπειρία από την πράξη τους, όταν αυτή πλαισιώνεται θεωρητικά. Για να πλαισιώνουν θεωρητικά την εμπειρία τους ενεργοποιούν τις στοχαστικές/κριτικές διαδικασίες και γίνονται συνειδητά υποκείμενα των πρακτικών επιλογών τους. Έτσι, ουσιαστικά έχουν προϋποθέσεις ώστε να αποφεύγουν τις οριστικές και τελεσίδικες διευθετήσεις και να μετασχηματίζουν τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, μέσα από τη διαλεκτική σχέση θεωρίας-πράξης, γνώσης-εμπειρίας, βιογραφίας- κοινωνικής δομής, παράδοσης-αλλαγής. Το να μαθαίνει κανείς τη δουλειά του δασκάλου είναι μια διαρκής κοινωνική διαδικασία διαπραγμάτευσης και πάλης ,με ιστορικο-βιογραφικό χαρακτήρα, με διαδοχικά και αλλεπάλληλα «επεισόδια» στα οποία προκαλείται η αυτοβιογραφία, καθώς το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εμπειρίας στην εργασία βρίσκονται σε διαλογική σχέση μετασχηματισμού (Britzman, 1991).
Οι παραπάνω αναλύσεις προσφέρονται ιδιαιτέρως ως κατευθυντήριες γραμμές για τη διαμόρφωση πολιτικών που να έχουν ως επίκεντρο τον στοχαστο-κριτικό εκπαιδευτικό. Οι εκπαιδευτικοί-άνδρες και γυναίκες- είναι αυτοί που ως ανήλικοι μαθητές και μαθήτριες έχουν φοιτήσει στο σχολείο και έχουν εκτεθεί σε διαδικασίες «άτυπης μαθητείας» στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού (α΄ εκδοχή σχολείου). Μετά από τις σπουδές στο Πανεπιστήμιο (β΄ εκδοχή σχολείου) επιστρέφουν ως ενήλικες εργαζόμενοι/ες στο σχολείο όπου παραμένουν μέχρι την αποχώρησή τους (γ΄ εκδοχή/ές σχολείου). Όπως γίνεται φανερό, αυτά τα «επεισόδια» στη βιογραφία του εκπαιδευτικού προσφέρονται παραδειγματικά για μια συνδυαστική εφαρμογή αρχών διαβίου εκπαίδευσης και εκπαίδευσης ενηλίκων (Rogers, 1996), σε μια διαδικασία διαρκούς επαναδιαπραγμάτευσης, υιοθετώντας μια ιστορικο-βιογραφική προσέγγιση:
• Πρόκειται σαφέστατα για μια ιδιαιτερότητα που προσφέρεται προνομιακά για αυτό που στην εκπαίδευση ενηλίκων αναφέρουν ως διαδικασία αναστοχασμού και κριτικής επαναδιαπραγμάτευσης των εμπειριών που είχαν ως ανήλικοι και ανήλικες μαθητές και μαθήτριες. Στην εκπαίδευση ενηλίκων προσπαθούν να κωδικοποιήσουν τα «εσωτερικά εμπόδια» στη μάθηση ενηλίκων και σε αυτά συγκαταλέγουν τις «προυπάρχουσες γνώσεις, εμπειρίες και στάσεις».
• Στην εκπαίδευση ενηλίκων μιλούν για τη «μετασχηματίζουσα μάθηση» με την έννοια μιας διαρκούς επαναδιατύπωσης «παγιωμένων νοηματικών σχημάτων», στην περίπτωση τη δική μας παγιωμένων και αυτονόητων παραδοχών για το σχολείο, κ.ά..
• Ακόμα μιλούν για αυτό που ο Φρέυρε ονόμαζε «συνειδητοποίηση»ή «αφύπνιση της συνείδησης» με την έννοια ότι οι ενήλικες καλούνται να συμμετέχουν σε διεργασίες όχι ως αποδέκτες γνώσεων αλλά ως υποκείμενα που επιδιώκουν την κατανόηση του κοινωνικοπολιτικού πλαισίου της πραγματικότητας στην οποία δρουν και μέσα από αυτή να τη μετασχηματίζουν και να την αλλάζουν.
• Από εδώ απορρέει και η βασική μεθοδολογική αρχή της προβληματοποίησης. Να αντιμετωπίζει δηλαδή ο ενήλικας εκπαιδευτικός κάθε τι που συνδέεται με το σχολείο ως προβληματικό και όχι ως αυτονόητο και δεδομένο, πολύ περισσότερο όταν αυτό ανάγεται στις προηγούμενες εμπειρίες του που είχε ως ανήλικος. Το ίδιο, προφανώς ισχύει και για τις εμπειρίες που αποκτάει ο εκπαιδευτικός κατά την άσκηση του εκπαιδευτικού του έργου του. Μάλιστα, εδώ γίνεται λόγος για το στάδιο του προσανατολισμού, στη συνέχεια το στάδιο της επιβίωσης και ύστερα της ωρίμανσης!
Η ιστορικοβιογραφική προσέγγιση στην οποία αναφερθήκαμε καλύπτει τα ακόλουθα πεδία (Μαυρογιώργος, 2005) :
• την άτυπη «μαθητεία» που είχαν ως μαθητές -μαθήτριες
• τη βασική εκπαίδευση
• τις διαδικασίες πρόσληψης
• την υποδοχή των νεοδιόριστων
• την επιμόρφωση
• τις συνθήκες και όρους εργασίας
• την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου
• την επιλογή για κατάληψη θέσεων στην εκπαιδευτική ιεραρχία
• το σχεδιασμό και υποδοχή των εκπαιδευτικών αλλαγών
• την προετοιμασία για την αφυπηρέτηση